Inspection professionnelle

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Par 

Omer Dyer, pht
Professeur adjoint à l’École de réadaptation de l’Université de Montréal

Gilbert Chartier, pht
Directeur de l’inspection professionnelle et président du comité d’inspection professionnelle

Sandy Sadler, pht
Directrice du développement et du soutien professionnels

LA PACC ET L’INSPECTION PROFESSIONNELLE : EN SOUTIEN AU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL PAR LA PRATIQUE REFLEXIVE

M. Omer Dyer est aussi leader pédagogique au Centre de pédagogie appliquée aux sciences de la santé (CPASS) de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal. Il a collaboré à la rédaction de cette chronique en dressant un portrait de la pratique réflexive.

Dans notre dernière chronique, nous avions mentionné l’importance du processus réflexif par le professionnel dans la planification de son portfolio ou encore lors d’une inspection. Nous avions alors jugé important de revenir sur les principes de base qui soutiennent les différents mécanismes réflexifs, souvent utilisés en pédagogie, dont celui de la métacognition. 

PRATIQUE RÉFLEXIVE

Depuis une vingtaine d’années, la pratique réflexive suscite un grand intérêt tant sur le plan de l’enseignement que du développement professionnel.

Schön (1983) fut le premier à introduire le terme de « praticien réflexif » pour décrire une personne qui utilise la réflexion pour revisiter son expérience professionnelle afin d’en faire une source renouvelée d’apprentissage et d’amélioration de sa pratique. Dans une perspective clinique, la pratique réflexive peut désigner « la capacité du clinicien de prendre conscience, de donner du sens et d’apprendre de son expérience clinique de manière à la rendre plus efficiente et satisfaisante » (Johns 1995). À ceci s’ajoute l’idée que « la pratique réflexive devrait être utilisée par les cliniciens lorsqu’ils font face à des situations particulières, et lorsque les individus peuvent ne pas être en mesure d’appliquer des théories ou des techniques reconnues déjà apprises dans le cadre d’une éducation formelle » (Association canadienne de physiothérapie 2011).

Le potentiel de l’approche réflexive se révèle très pertinent dans le contexte de plus en plus complexe de la pratique en physiothérapie. En effet, l’avancement des connaissances, la pratique basée sur les faits (evidence-based practice), l’approche centrée sur le patient et les pressions continuelles, dans un contexte de ressources limitées, à viser l’efficience constituent autant de facteurs qui rehaussent continuellement les exigences de pratique en physiothérapie. En raison de telles exigences, le développement professionnel continu devient une nécessité pour maintenir un niveau de pratique adéquat. La pratique réflexive pourrait contribuer à ce développement des professions de la santé. Cet engouement pour la pratique réflexive se base principalement sur toute une littérature qui en suggère les avantages. Entre autres, elle serait un déterminant majeur de l’apprentissage qui découle de la pratique clinique (Barnett 1992), faciliterait le développement du raisonnement clinique (Donaghy and Morss 2000) et améliorerait les capacités d’auto-évaluation du professionnel en regard de ses connaissances et de sa compétence (Johns 1995). Sur cette base, il paraît souhaitable que les professionnels de la physiothérapie soient des cliniciens réflexifs et demeurent des apprenants actifs tout au long de leur carrière (Cross 1993 ; Ward and Gracey 2006).

Inspection

Bien que plusieurs organismes professionnels fassent la promotion de la pratique réflexive en physiothérapie et dans d’autres domaines de la santé (Clouder 2000 ; Donaghy and Morss 2000 ; Groupe consultatif national en physiothérapie 2012), il n’est pas clair de quelle manière cette pratique se manifeste concrètement dans le contexte clinique. Il serait pertinent que la pratique réflexive soit initiée dès que le clinicien est exposé à une situation qui ne lui est pas familière et qui présente un défi. Un obstacle au développement des capacités réflexives est le fait qu’elles prennent leur source dans des processus de pensée qui sont difficiles à objectiver. En effet, la réflexion peut porter sur toutes les actions ou les processus de pensée (raisonnement clinique) dont le thérapeute prend conscience et évalue les effets ainsi que sur ceux qu’il tente de modifier pour mieux appréhender la nouvelle situation. Dans cette optique, la pratique réflexive doit être considérée comme un processus métacognitif, c’est-à-dire que la pensée prend pour objet la pensée. Ce processus permet d’atteindre un niveau de conscience élevé de l’action, grâce au contrôle de ses propres mécanismes cognitifs et de la communication avec soi-même (Flavell 1979 ; Mezirow 1981). Ainsi, selon Leclercq et coll. (2008), la métacognition est l’ensemble des jugements, analyses et régulations effectués par la personne sur ses propres performances, et ce, dans des situations avant, pendant et après la performance clinique.

Il existe plusieurs moyens pour aider à développer la pratique réflexive. Une approche est d’utiliser des méthodes métacognitives pour améliorer directement la qualité du raisonnement clinique (Cutrer, Sullivan et coll. 2013). Ainsi, les thérapeutes peuvent consciemment user de métacognition pour prendre un temps de réflexion supplémentaire (time-out) avant de statuer sur un diagnostic (Trowbridge 2008) et déterminer quels possibles biais cognitifs pourraient affecter leur raisonnement (Croskerry 2003 ; Mamede, van Gog et coll. 2010). Les outils de promotion de la pratique réflexive les plus utilisés permettent de travailler la réflexion a posteriori de la rencontre avec le patient. Ces outils sont, par exemple, les notes du thérapeute au dossier du patient, les journaux réflexifs et les portfolios (Francis 1995 ; Snadden and Thomas 1998).

Finalement, il faut mentionner l’apport potentiel de la pratique délibérée qui pourrait permettre aux cliniciens d’accroître leur niveau d’expertise en pratiquant de manière assidue et ciblée certaines tâches spécifiques tout en évaluant eux-mêmes leur performance et en recevant de la rétroaction extérieure pour l’améliorer (Ericsson 2007 ; Duvivier, van Dalen et coll. 2011). En considérant l’importance de l’auto-évaluation dans la pratique délibérée, il paraît opportun d’allier cette approche avec la pratique réflexive pour en maximiser le potentiel.    

PRATIQUE RÉFLEXIVE ET PACC

À la lumière de cet exposé, il appert que le processus réflexif décrit dans la Politique d’amélioration continue des compétences (PACC) pour l’élaboration de son portfolio (voir PACC 2013-2016, page 11) s’appuie sur quelques-uns des concepts décrits précédemment. L’approche réflexive est particulièrement recommandée dans la première étape de la PACC, moment où le membre doit réfléchir sur sa pratique et cerner les écarts entre sa pratique actuelle et une pratique souhaitée selon des objectifs établis ou selon les orientations qu’il veut donner à sa carrière. Une fois ces écarts déterminés, le membre doit par la suite formuler des objectifs de développement professionnel visant à les combler. Ces objectifs peuvent être en lien avec toutes les compétences des profils de compétences essentielles des physiothérapeutes ou des thérapeutes en réadaptation physique déjà décrits dans notre dernière chronique du printemps. Le plan de développement professionnel découlant directement de l’établissement de ces objectifs est le résultat d’une démarche réflexive.

PRATIQUE RÉFLEXIVE ET INSPECTION PROFESSIONNELLE

Pour leur part, les documents d’inspection Grille d’évaluation de la tenue des dossiers (document 1) et Bilan réflexif de la pratique professionnelle (document 2), qu’on trouve dans la trousse d’inspection, utilisent également une partie des moyens décrits dans la littérature déjà citée. Ainsi, l’auto-évaluation d’un dossier client au moyen de la grille de la trousse permet au professionnel de réfléchir sur sa pratique, de porter un jugement sur sa propre réflexion et finalement de recevoir, par un inspecteur externe, une rétroaction sur cette autoréflexion. Il en est de même pour la réflexion du professionnel, qu’il soit clinicien ou non, lors du bilan réflexif sur sa pratique professionnelle. Cet exercice de réflexion a pour objet les sept rôles du professionnel qui sont présentés dans les profils des compétences essentielles du physiothérapeute et du thérapeute en réadaptation physique.

COHÉRENCE PACC ET INSPECTION PROFESSIONNELLE

Il est important de noter la valeur ajoutée du Bilan réflexif de la pratique professionnelle qui peut servir à la fois à l’inspection professionnelle et à la définition des écarts entre sa pratique actuelle et une pratique souhaitée. À la lumière de ce bilan réflexif, le clinicien est plus à même de faire une planification judicieuse de ses activités de formation pour une période de trois ans dans son portfolio de développement des compétences. L’utilisation des mêmes documents de référence pour l’inspection professionnelle ainsi que pour la PACC assure la cohérence entre ces deux exercices réflexifs.

Les membres qui n’auraient pas encore fait l’exercice de rédiger leur plan d’amélioration des compétences pour la période 2013-2016 de la PACC sont donc invités à visiter la page de la trousse d’inspection professionnelle et à remplir le Bilan réflexif de la pratique professionnelle. Cet exercice d’autoréflexion vous aidera à mieux orienter et développer votre nouvelle pratique professionnelle par approche réflexive !

Nouveau document 2

À la suite des commentaires émis par les membres inspectés, un nouveau document a été mis en ligne qui regroupe les éléments portant sur le bilan réflexif de la pratique professionnelle, ceux sur le plan d’action d’amélioration des compétences et ceux du portfolio.


Association canadienne de physiothérapie. Guide du candidat au programme de spécialité clinique, Ottawa (Ontario), 2011.

Barnett, R. Improving Higher Education: Total Quality Care, Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1992.

Clouder, L. « Reflective Practice in Physiotherapy Education: a critical conversation », Studies in Higher Education, 2000, 25(2): 211-223.

Croskerry, P. « The importance of cognitive errors in diagnosis and strategies to minimize them » Academic Medicine, 2003, 78(8): 775-780.

Cross, V. « Introducing physiotherapy students to the idea of “reflective practice” », Medical Teacher, 1993, 15(4): 293-307.

Cutrer, W.B., W.M. Sullivan et coll. « Educational strategies for improving clinical reasoning », Current problems in pediatric and adolescent health care, 2013, 43(9): 248-257.

Donaghy, M.E. et K. Morss. « Guided reflection: A framework to facilitate and assess reflective practice within the discipline of physiotherapy », Physiotherapy Theory and Practice, 2000, 16(1): 3-14.

Duvivier, R., J. van Dalen et coll. « The role of deliberate practice in the acquisition of clinical skills », BMC Medical Education, 2011, 11(1): 101.

Ericsson, K.A. « An expert-performance perspective of research on medical expertise: the study of clinical performance », Medical Education, 2007, 41: 1124.

Flavell, J.H. « Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry », American Psychologist, 1979, 34(10): 906-911.

Francis, D. « The reflective journal: a window to preservice teachers' practical knowledge », Teaching and Teacher Education, 1995, 11(3): 229-241.

Groupe consultatif national en physiothérapie. Profil des compétences essentielles des assistants-physiothérapeutes du Canada, 2012.

Johns, C. « The Value of Reflective Practice for Nursing », Journal of Clinical Nursing, 1995, 4(1): 23-30.

Leclercq, D. La métacognition : D’une définition opérationnelle à des pratiques en 1° Bac en psychologie, CDS Université de Liège, 2008.

Mamede, S., T. van Gog et coll. « Effect of availability bias and reflective reasoning on diagnostic accuracy among internal medicine residents », Journal of the American Medical Association, 2010, 304(11): 1198-1203.

Mezirow, J. « A Critical Theory of Adult Learning and Education », Adult Education Quarterly, 1981, 32(1): 3-24.

Ordre professionnel de la physiothérapie du Québec. «La trousse d’inspection professionnelle : des outils d’amélioration de la pratique quotidienne. N’attendez pas un avis d’inspection pour profiter de ses avantages ! », Physio-Québec, printemps/été 2013, vol. 38, pp. 3-11.

Schön, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action, Basic Books, 1983.

Snadden, D. et M.L. Thomas. « Portfolio learning in general practice vocational training—does it work? », Medical Education, 1998, 32(4): 401-406.

Trowbridge, R.L. « Twelve tips for teaching avoidance of diagnostic errors », Medical Teacher, 2008, 30(5): 496-500.

Ward, A. et J. Gracey. « Reflective practice in physiotherapy curricula: a survey of UK university-based professional practice coordinators », Medical Teacher, 2006, 28(1): e32-39.